ODA(Official Development Assistance)로서의 한국어교육 가능성 탐색: 콜롬비아 학습자의 글로벌 역량 분석을 중심으로

본 연구의 대상은 설문조사에 참여한 콜롬비아 국적의 응답자 118명이다.⁹⁾ 연구 범위와 대상을 하나의 국가로 한정한 것은, 콜롬비아라는 특정 개발협력국에서 한국어교육이 학습자의 글로벌 역량에 영향을 미치는지를 사례에 기대여 보고자 했기 때문이다. 콜롬비아는 2011년부터 한국 정부의 중점협력국으로 지정되어 다양한 ODA 사업이 수행되고 있으며, 특히 지역개발, 교통, 산업, 평화 분야의 협력이 중점적으로 이루어지고 있다. 이러한 상황에서 한국어교육은 양국의 문화 이해, 상호 존중, 사회 통합을 촉진하는 중요한 도구가 될 수 있다. 이뿐만 아니라 콜롬비아 내 한국어교육 수요는 여타 중남미 국가에 비해 높은 수준으로 유지되고 있다. 2016년부터 2025년 1분기까지 콜롬비아로 파견된 KOICA 한국어교육 봉사 단원은 총 56명이며, 이는 중남미 국가 중 페루 다음으로 많은 인원이다.¹⁰⁾ 세종학당 수강생 수 역시, 2021년 2,158명에서 2023년 6,027명으로 약 3배 가까이 증가하였으며(공공데이터포털, 2024), 이는 베트남, 중국 등 전통적으로 한국어교육 수요가 높은 국가들과 비교해 보았을 때도 주목할 만한 수준이다.¹¹⁾

한국어교육이 학습자의 글로벌 역량에 미치는 영향을 통계적으로 검증하기 위해 설문조사 방법을 채택하였으며, 설문 문항은 기본 정보와 한국어교육 관련 경험, 디지털 역량, 글로벌 역량 및 외국어 학습 동기와 인식 관련 질문으로 구성되었다.

응답자의 성별 분포는 여성이 79명(67%), 남성이 39명(33%)으로, 여성의 비율이 남성보다 2배가량 높았다. 연령대별로는 20대가 73명(62%)으로 가장 큰 비중을 차지하였으며, 10대(15∼19세)가 18명(15%), 30대 17명(14%), 40세 이상이 10명(8%)이었다. 교육 수준에서는 대학교 졸업자가 77명(65%)으로 가장 높은 비율을 보였고, 고등학교 졸업 또는 그 이하가 18명(15%), 전문대학원 9명(8%), 대학원 8명(7%), 기타 응답이 6명(5%)이었다. 직업군은 전문직 종사자가 47명(40%)으로 가장 많았으며, 대학생이 37명(31%), 기술직이 11명(9%), 중고등학생이 5명(4%), 기타 직군이 18명(16%)을 차지하였다. 본 설문조사 응답자의 경우, 대학교 졸업 비율이 65%로 높아, 상대적으로 교육 수준이 높은 집단임을 알 수 있다.¹²⁾

글로벌 역량은 국가나 연구자마다 사용하는 용어와 개념틀이 상이하여, 단일한 측정 도구를 활용하는 데 한계가 있다(이혜원 외, 2017). 이에 본 연구에서는 글로벌 역량의 복합적인 특성을 두루 살피기 위해 OECD 국제학업성취도 평가(PISA)의 글로벌 역량 지표¹³⁾와 Arasaratnam(2009)의 상호문화 의사소통 능력(Intercultural Communication Competence, ICC) 측정 도구를 병행하여 사용하였다.

본 연구는 콜롬비아 국적의 불특정 다수를 대상으로 진행되었기 때문에 청소년 대상으로 개발된 PISA 글로벌 역량 지표를 그대로 사용하는 것은 적합하지 않다고 판단하였다. 이에 따라 PISA 글로벌 역량 지표 중 청소년의 부모를 대상으로 한 항목을 활용하였다. 부모 설문지는 글로벌 이슈에 대한 인식 제고, 글로벌 문제에 대한 참여, 다른 문화에 대한 학습 의향, 이민자에 대한 태도 등 글로벌 역량의 주요 요소를 측정하는 질문들로 구성되어 있다(OECD, 2019).

둘째, Arasaratnam(2009)의 상호문화적 의사소통 역량 측정 도구는 총 10개의 문항으로 구성되어 있으며, 타문화에 대한 태도, 타인과의 상호작용, 타문화 사람들과 교류하려는 내재적 동기, 그리고 타문화 수용 가능성을 평가한다. 이 지표는 비영어권 외국어 학습자를 대상으로 한 Semaan & Yamazaki(2015)의 연구에서 글로벌 역량 평가에 유용한 도구로 입증되어, 한국어 학습자의 다양한 변인과 글로벌 역량을 비교하는 데 적합하다고 판단하였다.

PISA와 Arasaratnam(2009)의 글로벌 역량 설문은 내용적인 면에서 서로 보완적인 성격을 지니고 있어 글로벌 역량을 입체적으로 분석할 수 있었다. 또한, 설문 문항의 신뢰도를 검증하기 위해 Cronbach’s Alpha를 산출한 결과, PISA 설문 항목의 신뢰도는 0.836, Arasaratnam(2009) 도구의 신뢰도는 0.791로 나타났다. 이는 본 연구에서 사용된 설문 문항이 신뢰할 수 있는 수준임을 의미한다. 추가로 OECD와 세계은행 등에서 제공하는 대규모 조사 결과를 활용하여, 콜롬비아의 교육 및 글로벌 역량과 관련된 일반적인 상황을 본 연구의 결과와 비교·분석함으로써 연구의 신뢰도를 높이고자 하였다.

본 연구에서는 설문 데이터를 실증적으로 분석하기 위해 Python의 통계 패키지인 pandas, scipy.stats, statsmodels, matplotlib을 활용하였다. 설문 항목은 리커트 척도를 기반으로 점수를 합산하여 분석에 사용하였으며, 변인에 따른 그룹 간 차이를 검증하기 위해 t-검정과 ANOVA를 활용하였다. 변수 간의 상관성과 영향력을 탐구하기 위해 상관분석과 회귀분석을 수행하였으며 모든 통계 검정은 유의확률 0.05 이하(p<0.05) 수준에서 유의미성을 확인하였다. 또한, 정규성 검정을 통해 데이터가 통계적 가정을 충족하는지를 확인함으로써 분석 결과의 신뢰성을 높이고자 하였다. 이러한 분석 과정을 통해 개인의 특성과 글로벌 역량 간의 관계를 명확히 밝힐 수 있었으며, 특히 한국어 학습 경험이 글로벌 역량에 미치는 영향을 실증적으로 검토할 수 있었다.

설문에 참여한 콜롬비아 응답자들의 글로벌 역량에 영향을 주는 요소를 파악하기 위해, 나이, 성별, 영어 능력, 디지털 역량, 한국어 학습 경험에 따른 PISA 및 Arasaratnam(2009)의 글로벌 역량 점수를 비교·분석하였다.

먼저, 성별에 따른 분석 결과, 남성의 평균 PISA 점수는 72.08점, 여성은 74.19점으로 나타났으나 통계적으로 유의미한 차이는 없었다(t=–1.32, p=.19). 반면, Arasaratnam(2009) 점수에서는 남성 46.44점, 여성 48.64점으로 성별 간에 유의미한 차이(t=–2.29, p=.02)가 확인되었다. 이러한 결과는 세계은행(World Bank) 자료에서 제시된 콜롬비아의 성별 교육 수준 차이와 유사한 경향을 보여준다.¹⁴⁾ 그러나 Arasaratnam(2009) 점수에서만 차이가 확인된 점은 해당 지표가 상호작용 참여, 타문화에 대한 태도와 같이 정성적이고 태도 중심적인 요소를 포함하므로, 남녀 성별에 따른 유의미한 차이를 보였을 가능성이 있다.

다음으로 연령별 점수는 PISA에서 20대가 평균 74.99점을 기록해 가장 높은 점수를 보였으며, 10대의 평균은 70.44점, 30대는 71.82점, 40세 이상은 70.90점 순으로 나타났다. 그러나 PISA 점수(F=2.28, p=.08)와 Arasaratnam(2009) 점수(F=1.75, p=.16) 모두 연령에 따른 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다.

영어 수준에 따른 PISA 점수와 Arasaratnam(2009) 점수를 분석한 결과, 두 점수 모두에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(PISA: F=4.48, p=.01; Arasaratnam(2009): F=4.06, p=.02). PISA 점수는 영어 수준이 높아질수록 평균 점수가 높아지는 경향을 보였다. 고급 영어 수준 그룹이 75.84점으로 가장 높은 평균 점수를 기록하였으며, 중급 그룹과 초급 그룹은 각각 73.74점과 70.62점으로 나타났다. Arasaratnam(2009) 점수 또한 유사한 경향을 보였다. 고급 영어 수준 그룹이 49.34점으로 높은 점수를 보였고, 중급 그룹과 초급 그룹은 각각 47.80점과 46.33점을 기록하였다. 다만, 본 연구에서 사용된 영어 수준은 학습자의 자기 인식에 기반한 응답 결과로, 실제 언어능력을 객관적으로 측정한 것이 아니기 때문에 결과 해석에 있어 신중함이 요구된다. 그럼에도, 영어 사용에 대한 자신감 또는 경험이 학습자의 글로벌 역량 향상과 유의미한 관계가 있다는 것을 확인할 수 있다.

디지털 역량 수준¹⁵⁾에서는 PISA 점수에서 평균이 높은 그룹이 가장 높은 점수(74.39점)를 보였고, 중급(72.68점), 초급(66.20점) 순이었다. 하지만 집단 간 유의미한 차이는 없었다(F=2.69, p=.07). Arasaratnam(2009) 점수에서도 디지털 역량 수준에 따른 유의미한 차이는 확인되지 않았다(F=1.86, p=.16).

한국어 학습 경험 여부¹⁶⁾에 따른 분석에서는 PISA 점수에서 한국어 학습 경험이 있는 그룹이 평균 75.73점으로, 경험이 없는 그룹(71.79점)에 비해 유의미하게 높은 점수를 기록하였다(t=–2.65, p=.01). Arasaratnam(2009) 점수에서도 학습 경험이 있는 그룹(49.92점)이 없는 그룹(46.34점)보다 유의미하게 높았다(t=–4.17, p<.01). 이는 한국어 학습 경험이 학습자의 글로벌 역량 형성에 긍정적인 역할을 할 수 있음을 의미하는 결과이다.

다양한 변수에 따른 글로벌 역량 점수를 살펴본 결과, 영어 수준과 한국어 학습 경험이 집단별 차이와 연관이 있었다. 영어 수준이 높을수록 글로벌 역량이 높게 나타나며, 한국어 학습 경험이 있는 학생이 한국어를 배운 적이 없는 학생보다 높은 글로벌 역량을 보였다(<표 2>).

마지막으로, 영어 구사 능력과 한국어 학습 경험 간 상호작용에 따른 글로벌 역량의 점수를 분석한 결과, 상관분석에서 PISA 및 Arasaratnam(2009) 점수 모두에서 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났으며(PISA: p=0.1502, Arasaratnam(2009): p=0.4523), 회귀분석의 결과 또한 유의미하지 않았다. 그러나 그룹별 통계 결과, Arasaratnam(2009) 글로벌 역량 점수의 평균값에서 한국어 학습 경험이 있지만, 영어 실력이 낮은 집단의 점수(48.83점)가 한국어 학습 경험이 없는 고급 영어 능력 집단의 점수(47.46점)보다 높아, 영어 실력이 낮더라도 한국어 학습 경험을 통해 글로벌 역량 향상의 가능성이 있음을 확인할 수 있었다.

4.1절에서 한국어 학습 경험의 유무가 글로벌 역량과 관계가 있음을 확인하였다. 4.2절에서는 한국어를 배운 적이 있다고 응답한 51명의 설문 결과를 심층적으로 분석하여 한국어 학습 경험과 글로벌 역량 사이의 관계를 살펴보고자 한다.

설문에 응답한 한국어 학습 경험자 51명을 대상으로 그들의 학습 방법, 학습 기간, 한국어 사용 빈도, 학습 동기 등을 분석한 결과는 다음과 같다. 한국어 학습 방식에 대해 32명(62.7%)이 오프라인 수업을 통해 학습한 경험이 있다고 응답하였다. 다음으로 온라인 강의를 통해 한국어를 학습했다고 응답한 학습자가 13명(25.5%)이었으며, 독학했다는 응답(6명, 11.8%)도 있었다. 학습 기간에 있어 응답자 대부분이 6개월에서 1년(41.2%) 또는 6개월 미만(35.3%) 동안 학습했다고 응답하였다. 반면, 1∼3년(19.6%) 또는 3년 이상(3.9%) 학습한 경우는 상대적으로 적었다.¹⁷⁾ 이처럼 학습 기간이 짧은 학습자가 많았음에도 불구하고 글로벌 역량에서 긍정적인 경향을 보인 점은 주목할 만하다.

한국어 학습 동기를 분석한 결과, 가장 주요한 동기는 문화적 관심으로, 26명(50.9%)이 한국 드라마, 음악, 관광, 음식 등 한국문화 전반에 대한 흥미를 이유로 학습했다고 응답하였다. 이와 대조적으로, 학업 및 직업적 기회를 위해 한국어를 학습했다고 응답한 사람은 11명(21.6%)으로 나타나, 경제적 또는 직업적 동기가 학습의 주요한 이유가 아님을 보여주었다. 이 밖에도 언어적 호기심(13.7%), 개인적 즐거움(7.8%) 등 정서적인 이유로 한국어 학습 동기를 언급하기도 하였다.

학습 동기 조사 결과에서 주목할 만한 부분은 응답자의 다수가 한국어 학습 후 실제 사용 빈도가 낮았으며,¹⁸⁾ 한국어 학습 동기가 경제적인 사용 목적보다는 문화적 관심에 기울어져 있다는 점이다. 이는 한국어 학습 경험이 기존의 한국어교육에서 강조되었던 의사소통 중심의 언어 학습 접근법과는 차별화된 방향의 필요성을 보여준다.¹⁹⁾

다음으로 한국어 학습 경험이 있는 학습자들을 대상으로, 외국어 학습 동기가 글로벌 역량에 어떠한 영향을 미치는지를 분석함으로써, 한국어 학습 경험과 글로벌 역량의 관계를 심도 있게 살펴보았다. 이를 위해 Semaan & Yamazaki(2015)에서 외국어 학습 경험과 글로벌 역량 사이의 관계를 밝히기 위해 활용한 글로벌 역량과 학습 동기(통합적 동기, 도구적 동기, 신념과 태도, 부모의 격려)를 묻는 설문조사 문항을 사용하였다(<표 3>).²⁰⁾

Spearman 상관분석 결과,²¹⁾ 글로벌 역량과 통합적 동기 간에 유의미한 양의 상관관계가 있었다(r=0.419, p=0.002). 이는 학습자의 통합적 동기가 높을수록 글로벌 역량이 향상되는 경향이 있음을 의미한다. 외국어에 대한 신념과 태도 역시 유의미한 양의 상관관계를 보여(r=0.377, p=0.006), 긍정적인 외국어에 대한 인식과 학습 태도를 가진 학습자가 더 높은 글로벌 역량을 보이는 경향을 확인할 수 있었다. 마지막으로 부모가 외국어교육을 지원하고 응원하는 것과 글로벌 역량 간에도 유의미한 상관관계를 보였다(r=0.333, p=0.017). 반면, 도구적 동기와 글로벌 역량 간 상관관계는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다(r=0.190, p=0.181). 이러한 결과는 내재적 동기와 긍정적인 태도, 그리고 가족의 지원이 글로벌 역량 증진에 중요한 요인임을 강조하며, 한국어교육 프로그램이 이를 강화하는 방향으로 설계될 필요가 있음을 보여준다.

앞서 동기와 글로벌 역량의 상관관계를 정량적으로 분석한 결과를 바탕으로, 학습 동기와 글로벌 역량 간의 연관성을 다양한 관점에서 검토하기 위해 서술형 응답을 추가 분석하였다. 서술형 질문은 한국어 학습 경험에 대해 자유로이 서술하는 문항이었으며, 응답을 통해 학습자들은 주로 한국 콘텐츠에 대한 선호를 기반으로 한국어 학습을 시작한 경우가 대다수임을 다시금 확인할 수 있었다.

또한 아래와 같이 한국어 수업 경험이 학습자들이의 한국문화에 대한 관심과 애정으로 이어졌음을 보여주는 사례도 있었다.

주관식 문항 분석을 통해 한국어와 한국문화 수업이 학습자들의 관심과 학습 동기에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 이러한 다른 문화에 대한 관심은 글로벌 역량 강화를 위한 중요한 출발점으로 작용하며, 언어 학습 경험이 글로벌 역량을 증진으로 이어질 수 있음을 보여준다.

4장에서는 연구에 참여한 콜롬비아 국적 응답자 118명의 설문 데이터를 바탕으로, 글로벌 역량 점수와 성별, 나이, 영어 수준 등 다양한 변인과의 상관관계를 분석하였다. 분석 결과, 영어 수준과 한국어 학습 경험이 글로벌 역량과 통계적으로 유의미한 관계를 보인다는 점을 확인하였다. 특히, 한국어 학습 경험이 있는 응답자(51명)는 그렇지 않은 응답자(67명)보다 글로벌 역량 점수가 유의미하게 높게 나타나, 한국어 학습이 글로벌 역량 증진에 긍정적인 영향을 주는 요소임을 통계적으로 확인할 수 있었다. 다음으로 한국어 학습 경험과 글로벌 역량의 관계를 심층적으로 살펴본 결과, 글로벌 역량과 통합적 동기, 외국어에 대한 신념과 태도, 부모의 격려는 유의미한 양의 상관관계를 보였으나, 도구적 동기는 유의미하지 않았다. 또한 주관식 문항 분석을 통해 학습자들이 한국 콘텐츠를 접하며 학습 동기를 강화하고, 이를 통해 한국문화에 대한 이해와 선호도가 제고되었음을 확인하였다.